8 oktober 2024

door Marita Eskes

Technisch lezen in een doorlopende lijn

Lezen is een essentiële basisvaardigheid. Al het andere leren leunt op lezen: via schriftelijke bronnen doen we ons leven lang veel nieuwe kennis op. Wanneer leerlingen niet vloeiend kunnen lezen, wordt begrip belemmerd. (1) Dat zorgt voor minder schoolsucces, minder kennisverwerving en laaggeletterdheid ligt op de loer, met alle gevolgen van dien. (2) In het basisonderwijs is het van belang dat leerlingen zo snel mogelijk leren om tekens op papier om te zetten naar klanken: leren decoderen. Door dit te leren kun je woorden, zinnen en verhalen lezen. In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, begint het leren lezen niet pas wanneer leerlingen in leerjaar 1 (Vlaanderen) of groep 3 (Nederland) zitten. Al vanaf het moment dat leerlingen op school komen, is voldoende aan dacht nodig voor het verwerven van voorbereidende leesvaardigheden en de preventie van leesproblemen. (3)

Voorkom leesproblemen met een vroege start
Het is bekend dat goed technisch kunnen lezen van groot belang is om tot tekstbegrip te komen. Leerlingen die niet vloeiend lezen, leveren een cognitieve inspanning en gebruiken een groot deel van hun werkgeheugen om de tekens op papier te decoderen. Het technische leesaspect is dan als het ware ‘topsport’. Overbelasting van het werkgeheugen ligt op de loer en het focussen op de inhoud van de tekst – het begrijpend lezen – komt onder druk te staan. (4 ) Om dit te voorkomen, is het van belang dat leerlingen al bij aanvang van het basisonderwijs worden meegenomen in drie belangrijke aspecten die een grote impact hebben op het latere technisch lezen in leerjaar 1 en groep 3 en in hogere groepen.

Fonologisch bewustzijn
Bewustzijn van gesproken taal: weten dat taal uit zinnen en woorden bestaat.
Fonemisch bewustzijn
Bewustzijn van losse klanken: besef hebben dat (klankzuivere) woorden uit klanken bestaan.
Letterkennis opbouwen
Weten dat tekens op papier een klank vertegenwoordigen en een aantal letters leren.

Figuur 1. Voorbereidende leesvaardigheden

Bij fonologisch bewustzijn kun je denken aan het weten dat een verhaal uit zinnen bestaat, en zinnen uit woorden. Denk ook aan het onderscheid kunnen maken tussen lange woorden (zoals kaboutertjes) en korte worden (reus) zonder daarbij afgeleid te raken door de betekenis van het woord. Verder kun je denken aan versjes onthouden en rijmen. Ofwel: leerlingen werken aan bewustzijn van gesproken taal. Daarna kan met leerlingen steeds specifieker worden gewerkt aan het bewustzijn van de kleinste eenheden van gesproken taal:
losse klanken. Dit noemen we het fonemisch bewustzijn. Denk daarbij aan een woord als ‘roos’ kunnen verdelen in /r/ /oo/ /s/ of andersom: losse klanken kunnen samenvoegen tot een woord. Ook het isoleren en manipuleren van klanken: waar hoor je de /s/ in ‘roos’ en welk woord ontstaat als je de /s/ in ‘roos’ vervangt door de /m/. Ten derde helpt het als leerlingen over letterkennis beschikken wanneer zij
starten met het formele leren lezen en in brede zin veel in aanraking komen met geschreven taal. Zien dat je met letters, woorden en zinnen een boodschap kunt overdragen en ervaren dat in boeken verhalen schuilgaan, maakt dat leerlingen uitkijken naar het magische moment waarop zij zelf leren lezen.

Ervaren dat in boeken verhalen schuilgaan, maakt dat leerlingen uitkijken naar het magische moment waarop zij zelf leren lezen.

Het ontkrachten van leesmythes
Een vroege leesstart is niet voor elke leerling vanzelfsprekend. Zowel in Vlaanderen als Nederland bestaan er misvattingen rondom het leren lezen. Denk aan het uitdragen van het idee dat leerlingen ‘leesrijp’ moeten zijn, en we ‘zouden moeten afwachten met leren lezen tot een kind eraan toe is’. (5) Onderzoek laat echter zien dat afwachten juist leidt tot grotere achterstanden en dat hiermee de verschillen in leesvaardigheid alleen maar groter worden (6) Een eenmaal opgelopen leesachterstand is moeilijk in te halen. (7) (8) (9) Een belangrijke gezamenlijke onderwijstaak die we hebben is kennisnemen van hoe leren lezen werkt, hoe dit in de praktijk effectief vorm te geven en gezamenlijk uitdragen dat leren lezen expertise en vakmanschap van de leraar vereist: afwachten heeft geen zin! Sterker nog: met afwachten doen we leerlingen ernstig tekort. We spreken dan van didactische verwaarlozing.

Met afwachten tot kinderen ‘leesrijp’ zouden zijn, doen we leerlingen ernstig tekort. We spreken dan van didactische verwaarlozing.

Het ontkrachten van leesmythes hangt sterk samen met kansengelijkheid. Leerlingen die van huis uit minder (Nederlandse) woordenschat meekrijgen, weinig tot niet worden voorgelezen en in een anderstalige of laaggeletterde omgeving opgroeien, hebben vroegtijdig extra interventies nodig die zijn gericht op het vullen van de rugzak met taalkennis en taalvaardigheden. (10) We weten dat hoe meer woordenschat en kennis van de wereld leerlingen verwerven, hoe beter zij teksten begrijpen. (11) (12) (13) Aanwezige, eerder opgedane kennis in ons brein helpt ons namelijk om de wereld om ons heen te begrijpen en om nieuwe informatie te koppelen aan dat wat we al weten. Wanneer we bij aanvang van de basisschool leerlingen de kans ontnemen om letters, woorden schat en kennis van de wereld te verwerven ‘omdat ze er nog niet aan toe zijn’ gaan we voorbij aan het feit dat ze er nog niet om vragen omdat ze er nog niet mee in aanraking zijn gekomen: iets dat je nog niet kent, daar vraag je niet om. Van belang is om een minder goed gevulde rugzak van leerlingen uit een taalarme omgeving dus niet te verwarren met ‘desinteresse’ of ‘ergens niet aan toe zijn’. Door af te wachten is de kans op een leesachterstand in hogere groepen of op latere leeftijd juist veel groter. (14) (15)

Van decoderen naar vloeiend lezen
Formeel leren lezen betekent dat leerlingen alle letters leren en deze aan elkaar weten te verbinden tot woorden. Hierbij is veel aandacht nodig voor (de kwaliteit van de) instructie, inoefening en herhaling. (16) Het is effectief om leerlingen zo snel mogelijk klankzuivere woorden te leren lezen in de eerste helft van leerjaar 1 (Vlaanderen), ofwel groep 3 (Nederland) en daarbij ook steeds nieuwe combinaties te maken met de letters die leerlingen in de klas leren. (17)
Waar leerlingen beginnen met zogenoemde ‘mkm-woorden’ (woorden met achtereenvolgens een medeklinker, klinker en medeklinker, zoals weg, dop, muur, dier) breidt dit zich snel uit naar woorden met meerdere medeklinkers voor- en/of achteraan (zoals straat of kerst). Na het eerste half jaar leesonderwijs leren leerlingen ook niet-klankzuivere woorden lezen. Hieronder verstaan we het lezen van woorden die je anders uitspreekt dan hoe ze op papier geschreven staan (zoals mooi, vrolijk, aardig, duimpje). Het leren lezen van nieuwe woordtypen wordt vervolgd in leerjaar 2 en 3 (Vlaanderen), ofwel groep 4 en 5 (Nederland). Dan hebben leerlingen doorgaans instructie gekregen om allerlei woordtypen te kunnen lezen: denk aan Franse en Engelse leenwoorden, woorden die eindigen op -isch of woorden met -eau aan het einde van het woord.

Na het eerste half jaar leesonderwijs leren leerlingen ook niet-klankzuivere woorden lezen.

Het correct aan elkaar verbinden van letters of letterclusters tot woorden noemen we synthetiseren. Leerlingen leren dit in de eerste maanden door letters hardop ‘vertraagd uitgesproken’ te verklanken en aan elkaar te verbinden; dit noemen we ‘zoemend’ of ‘zingend’ lezen. Door veel oefening en de nodige feedback zal dit proces van synthetiseren steeds sneller verlopen, tot woorden direct door de leerling worden herkend. Het is van belang dat we leerlingen enerzijds steeds moeilijkere woordtypen onderwijzen en met hen inoefenen en anderzijds werken aan het vloeiend lezen van teksten.
Vloeiend lezen betekent niet enkel correct kunnen lezen, maar bestaat uit drie aspecten: accuraat (correct), vlot (geautomatiseerd) en expressief (op toon) lezen. (18)

Figuur 2. Vloeiend lezen

Vloeiend leren lezen vraagt om veel inoefening en herhaling. Ook het voorbeeldgedrag van de leraar en de kwaliteit van de leesinstructie doen ertoe. Soms wordt gedacht dat vloeiend lezen in hogere groepen geen aandacht meer vereist, maar stagnatie ligt dan op de loer. Om dit te voorkomen is het van belang om ook in hogere leerjaren veel met leerlingen te blijven lezen: hardop, samen, herhaald en voorzien van feedback. Samenvattend kun je dus stellen dat in elk leerjaar wordt bijgedragen aan het leren lezen, zoals te zien is in figuur 3.

Figuur 3. De doorlopende leeslijn

Vloeiend lezen en het werkgeheugen
De cognitieve leerpsychologie leert ons dat het werkgeheugen een beperkte capaciteit heeft. (19) (20) Wanneer je dit artikel leest, zal je werkgeheugen – je bewustzijn, datgene waar je nu aan denkt – gevuld zijn met kennis over leesonderwijs uit je langetermijngeheugen: daar word je nu aan herinnerd door het lezen van dit artikel. Je leunt als het ware op de al aanwezige voorkennis, die je kunt beschouwen als kapstokken in je langetermijngeheugen waar al je herinneringen en opgedane kennis geordend zijn opgeslagen. Alles hangt aan een passende
kapstok. Wanneer je een tekst leest, leun je dus op de voorkennis die je al hebt. Over veel voorkennis beschikken helpt een lezer dus om nieuwe informatie uit een tekst te begrijpen en goed te interpreteren. (21)

Figuur 4. Het werkgeheugen en het langetermijngeheugen

Wanneer je een tekst leest én begrijpt, ontstaat een mentaal model in je hoofd; een logisch geheel van kennis en feiten uit de tekst. (22) Dit mentale model wordt ook wel een situation model genoemd. (23) (24) Je leest om de rode draad, ofwel de kern uit een tekst te kunnen halen. Maar wanneer je geen vloeiende lezer bent, neemt het proces van technisch lezen veel cognitieve ruimte van het werkgeheugen in en wordt begrip van de inhoud van de tekst belemmerd. Dat maakt dat álle leerlingen in de eerste plaats technisch goed moeten leren lezen. Daar
naast is, zoals gezegd, het onderwijzen van veel woord- en achtergrondkennis van belang om leerlingen te helpen teksten ook goed te begrijpen. Waar je op jongere leeftijd goed leert lezen, geldt dat naarmate leerlingen ouder worden het lezen van teksten steeds meer als doel heeft om kennis te vergaren. Je zou dit kunnen samenvatten als: van leren om te lezen, naar lezen om te leren. (25)

Het leesproces verloopt van van leren om te lezen, naar lezen om te leren.

Het hebben van problemen op het gebied van technisch lezen heeft als gevolg dat leerlingen problemen ervaren bij alle lessen waarin teksten centraal staan om van te leren; begrijpend lezen dus. Als gevolg hiervan zullen leerlingen minder woordenschat verwerven en minder kennis opdoen. Bovendien leiden een beperkt leestempo en veelgemaakte leesfouten tot minder zelf vertrouwen en demotivatie. (26) Om dit te voorkomen is veel oefenen belangrijk, zodat woorden steeds sneller herkend worden en het technisch lezen minder cognitieve inspanning vraagt. Ofwel: goed technisch kunnen lezen maakt dat het werkgeheugen meer capaciteit kan besteden aan het begrijpen van wat je leest. We spreken van goed technisch kunnen lezen als er sprake is van een directe woordherkenning, ofwel dat woorden en (delen van) zinnen als het ware ‘in een oogopslag’ herkend worden en teksten vloeiend en op een passend tempo gelezen kunnen worden. (27)

Effectief handelen in de klas
Een vroege leesstart, heldere doelen, een doorlopende lijn in de school en voldoende tijd voor lezen doen ertoe. Maar kwaliteit valt of staat met hoe je de tijd invult. Oefen veel en intensief met leerlingen; de inzet van directe instructie heeft een sterk effect op het leren lezen! (28) Model hardop, lees met leerlingen samen en laat hen veelvuldig met elkaar lezen en zelfstandig oefenen. Ofwel: zet het maken van leeskilometers centraal. Werkboekopdrachten of oefeningen die niet bijdragen aan het leren lezen, kun je achterwege laten. Leg de focus
op een heldere instructie, doe hardop voor hoe je een woord verklankt, hoe je bepaalde woorden uitspreekt en hoe je teksten met expressie leest, lettend op leestekens, adempauze en intonatie.

De inzet van directe instructie heeft een sterk effect op het leren lezen!

Leg de lat hoog, vergeet niet te automatiseren en zet uitdagende teksten in. Intensiveer het aanbod voor risicolezers, oefen extra en verlaag de doelen niet. (29) (30) (31) In principe kan elke leerling leren lezen. Ze verschillen alleen in de mate van oefening en de hoeveelheid tijd die nodig is om het goed te kunnen leren. Het belangrijkste is dat je als leraar in
hen gelooft, volhoudt en effectief omgaat met de leertijd. Lees zoveel mogelijk bij álle vakken. Lezen leer je in een goede technische leesles, maar laat leerlingen daarnaast ook leeskilometers maken door het (samen) lezen van jeugdliteratuur, en door kwalitatief goede en kennisrijke teksten bij andere vakken in te zetten.

Tot slot
Sturen op goed leesonderwijs doe je als leraar niet alleen: het is een teambrede taak, een goede schoolleider is van cruciaal belang. Samen kunnen we álle leerlingen leren lezen. En dat is nodig: want zonder lezen geen leren!

  • Zorg voor een heldere visie op leesonderwijs waarin preventie van leesproblemen centraal staat.
  • Heb hoge verwachtingen van de leerlingen met als doel om álle leerlingen te leren lezen.
  • Realiseer voldoende tijd op het rooster voor leeslessen en vrij lezen. Al het andere leren leunt op goed kunnen lezen.
  • Zorg schoolbreed voor goede leesinstructies, bestaande uit modeling en veel begeleide inoefening.
  • Maak samen met leerlingen veel leeskilometers: zet jeugdliteratuur en kennisrijke (zaakvak)teksten in.


Literatuurverwijzingen
Bekijk hier de literatuurverwijzingen.

Wil je meer weten over technisch leesonderwijs? Lees dan het boek Technisch lezen in een doorlopende lijn of volg met je collega’s de officiële teamscholing bij het boek. Liever een cursus voor jou alleen? Marita geeft regelmatig cursussen met vrije inschrijving.

Dit artikel maakt deel uit van het boek De leraar: vakmanschap in het onderwijs dat je kunt bestellen bij Uitgeverij Pica.

Download hier gratis de PDF van het gehele boek.

Download hier gratis de PDF van hoofdstuk 15.

Afbeeldingen: Ruud Bijman.